引子 上海的卢雷老师在一次关于《上出语文味的开关》讲座中提到一首儿歌的教学。儿歌的内容是：绿水草，红金鱼，小弟弟，数金鱼，一二三，三二一，一二三四五六七。这样的儿歌有什么趣味呢？他让一年级的小朋友自己读。结果有一生这样读：一二三/四五六/七——/理由是有一条金鱼藏起来又游出来被发现了。卢老师由此大受启发：“噢，原来此首儿歌的开关就在这，虽只有简单直白的几个字，却生动刻画出金鱼在鱼缸中游动嬉戏的情状。妙啊！”卢老师又由此感叹：“一年级的教材必须小心，一年级的孩子还是挺厉害的啊！”

    童心的映照与沉浸使儿歌中的秘密为儿童所破解。那么与儿歌相近的儿童诗，是否也该紧紧地与童心相连，用孩子的视角进行审视与教学呢？　　

    一、儿童诗的意蕴解读：诗意与童趣　　

    儿童诗首先是诗，它也强调诗的意境、诗的味道、诗的节奏、诗的韵律、诗的凝练。其次它是儿童的，是以儿童为主要阅读对象或是儿童自己写的，所以诗中的意境、诗歌的味道更多地包含儿童特有的情感与体验。朱自强教授认为：诗，关键就是它具有超越性，能超越生活的表象，进入到生活的某种深层的精神境界中去。作为儿童诗，它的超越往往表现在超越成人对生活对世界的“真”的认识，融入儿童自身个体独特的发现与感受，达到了“美”的独特。　　

    如台湾诗人方素珍的《明天要远足》：　　

翻过来，
唉——
睡不着。
那地方的海，
真的像老师说的
那么多种颜色吗？
翻过去，
唉——
睡不着，
那地方的云，
真的像同学说的
那么洁白柔软吗？
翻过来，
翻过去，
唉——
到底什么时候
才天亮呢？　　

    这首诗就写一个要参加远足的孩子出发前一晚的心事。整首诗提供了一个完整的可以让人深入的意境。读着读着，你仿佛一伸手就可以触摸到这个满怀心思睡不着觉的孩子。如果说“翻身”即成人的辗转反侧，是普通人的动作。那么睡不着所关心的问题则是典型的孩子心思了，他关心的是那个地方是否好玩，而好玩的表现也就是云、海的样子和颜色，都是直观表象的景物，也许成人会不屑一顾。方素珍巧妙地运用反复和恰当的摹声语气词，淋漓尽致地表现出小孩渴望远足的可爱，小孩的贪玩、好奇、天真的个性跃然纸上。　　

    著名儿童文学家梅子涵教授认为诗意的表达应该如同呼吸那样，进去和出来都不是故意的，因而才自然。诗意很多时候其实是很日常的感受，不能体味到的人才被迫着去虚构和喊叫。所以优秀的儿童诗就是在自然清浅轻灵的书写中表现出儿童的活泼与纯真。它凭借具体、实在、灵动的意象引领我们走进孩子的世界，走近孩子的心灵。　　

    解读儿童诗就必须建立在以上的认识基础上来进行。当然这对于大部分一线教师来说会有点难度。他们远离诗歌也远离童年已有一段时日。但每一个人毕竟都是从童年走来，童年经验的唤醒、童心童真的回归是准确解读儿童诗的基础。正如梅子涵所说：“只要还没忘记自己曾是个儿童就能读懂儿童文学作品。”　　

    当前一线教师在解读儿童诗方面存在的主要问题是：文体模糊与成人趣味化倾向。　　

    所谓文体模糊是说教师忽视了儿童诗作为诗的本质，而按一般课文解读的思维模式，随意套用“抓关键字词理解文意”的方法，导致他们对整首诗的理解局限在几个所谓的关键字词里，将诗歌的情感发展脉络简化为文章的结构。诗意在他们的解读下只剩“分行”这一形式上的区别。　　

    如人教版三下的《太阳是大家的》。教师重点抓住关键词“大家的”，围绕此词展开思考和寻找：“大家”是指谁，为什么说是“大家的”，除了太阳是大家的，还有什么是大家的？对于重点章节第二节，就抓住“好事”，到底太阳一天中做了哪三件好事，还会做什么好事？教师根本没关心到整首诗的诗意是如何流淌出来的。　　

    所谓成人趣味化现象，即不能理解诗中所体现出来的童真、童趣，以成人的审美趣味取代或简化。　　

    如北师大版二下《雨后》，对童真的表现非常明显。诗人冰心非常了解孩子的心理，只是玩水就可以让孩子们快乐得像神仙一样。做哥哥的既想尽情的玩又怕没尽到哥哥的责任，一边玩水一边提醒妹妹，不想自己却真的滑了一跤。虽然自己的裤子弄脏了，会被妈妈责怪，可心里却暗暗高兴。妹妹呢也很奇怪，表面上的行为很小心，心里却希望像哥哥那样滑一跤尝尝滋味。诗中这种充满矛盾的孩子式的心理与行为处处可见。恰恰是这些矛盾才刻画出真正的孩童形象。解读此诗时，教师必须放下成人的架子，运用孙绍振教授提出的情感逻辑还原法，回到童年时代，将童年的快乐体验带进来，想一想，如果还是童年的你面对雨后一汪一汪的小水潭会怎么想怎么做。有了这样的还原，就能发现诗中的矛盾，诗中的童趣，就能带着学生一起欣赏分享。　　

    儿童诗是轻逸的小精灵，带着我们在童年的场景中回忆品尝童年滋味。即使是蕴含哲理的小诗也必以儿童的形象展示。所以解读儿童诗必须顾及诗意与童趣这两点。抓住了它们，诗的意味就能品足，并优美地传递给学生。　　

    二、儿童诗的课堂教学：整体与形象　　

    尽管新课标非常强调学生拓展阅读面，加强课外阅读总量，但对于儿童诗的阅读欣赏并没有专门提及。第一学段只提及“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”。中高学段整体提出学习积累优秀诗文。就教材而言，儿童诗的比例也很小。以人教版课标教材为例，选入的儿童诗数量还不是很多。六个学年400多篇课文中只有20首儿童诗，若加上课后练习、阅读链接、选读部分所选入的也共只有43首，约占10%。从选入的诗来看，面还不够广，局限于国内一两个知名作家为多，还有部分儿童诗与儿童的体验距离较远，儿童情趣不足。可能由于客观上外力影响不足，主观上教师积蓄不多，对儿童诗的感性认识与理性欣赏不强，所以在教学上容易出现偏颇。最主要的是：　　

    偏颇之一：把儿童诗当成普通课文进行阅读教学。课堂教学过于理性，强行分解诗句，破坏诗歌整体感，还频繁出现基本教学用语错误。如“读了课文，你有什么想法？”（应为：读了这首诗，你有什么想法？）“你来读第一段。”（应为：你来读第一节。）　　

    偏颇之二：把儿童诗当成古诗进行教学，导致忽视童诗中的童趣，特殊的意象趣味，朗读时不能凸显儿童诗特有的节奏与韵律。　　

    其实，诗歌是一种很好的精神滋养载体。著名美学家朱光潜先生曾经说过：“要养成纯正的文学趣味，我们最好从读诗入手。能欣赏诗，自然能欣赏小说、戏剧及其他种类文学。”儿童诗相对比较浅显，有情趣，比较适合儿童学习，是儿童学习诗歌的入门。实际教学中应关注儿童的学习特点，结合儿童诗的自身特点，从整体入手，引领学生形象地感受诗歌内容、诗歌情趣，将静止的文字转化成生动的声音、形象和色彩。　　

（一）整体性　　

    儿童诗一般都短小有趣，像普通课文那样分解教学容易割裂诗意，破坏诗歌意象的完整性，也容易陷入理性分析的泥潭，丧失诗歌感性的本质。所以课堂教学中宜从诗歌的整体入手，强调学生在整体阅读中体会诗歌大意，在整体观照中领悟诗歌内涵与情感，最后通过整体诵读传达对诗歌的理解。　　

    还是以《太阳是大家的》为例，教学时最容易砍去第1、3两节，直奔主题：太阳为什么是大家的，“大家”指的是谁？教师可在学生通读全诗扫清字词障碍后，先引领学生再次轻读、慢读诗歌，想一想：“你喜欢这个太阳吗？为什么？”当学生整体感受到太阳可亲近的形象后，再引导学生逐节甚至是逐句朗读感受太阳在诗中的具体形象。因为太阳的外显形象主要在第1、2两节表现，所以第3、4两节需要教师带领感悟到太阳的忙碌与无私，以及大家对她的欢迎，从而丰满太阳的整体形象。当然只有这样的且读且讲的形式还不够，更主要还应通过多次反复诵读，感受诗人在诗中的情感变化。因为诗之美首在于情之感人。学生在情感熏陶中再次颖悟诗中的太阳形象。第一节，作者是感叹，多美的太阳就要落下了。从而勾起对她一天来与我们美好相处的回忆。第三节作者带着依恋与伤感，同时还有疑问。正像小孩子舍不得妈妈离开，总要不停地问：“妈妈，你这是要去哪里？”第四节作者轻轻地给出答案：那里的小朋友和鲜花，正在睡梦中等她，盼她……多么温柔的声音，像妈妈一样。全诗的情感线索非常顺畅、鲜明，通过朗读，学生能感受到太阳给予我们的那份温馨与快乐。　　

    所以儿童诗教学最忌讳割裂，只撷取片段进行赏析朗读。那样不利于学生完整地感知诗歌意象，体会诗歌情感。　　

    思想家卢梭说过：“儿童是和我们成年人完全不同的人。”意大利的教育家蒙台梭利和儿童文学理论家利丽安·史密斯也曾经说过类似的话。到底儿童和我们成年人的区别在哪里呢？最主要的就在于儿童对周围世界的关注方式。在他们看来，一切都是融为一体，密不可分的，一切都是有生命有意识的，是可以直接交流的。也即皮亚杰提出的“万物有灵论”。生活中、教学中我们亦可发现，越是年纪小的孩子，对某事某物总是只能模糊的评判说很好或不好，而无法具体分析指认。可见，整体是儿童认识事物的先入形式。因此儿童诗教学应当重视诗歌的整体性，应将诗歌的整体意境呈现出来让学生整体感知，而后学生才能进行比较恰当的判断，产生情感认同。　　

    为保证诗歌教学的整体性，片段仿写的做法也值得商榷。不少教师认为有些儿童诗是课堂仿写的好载体，为体现语文学科特性，落实语文实践，经常在教学到某一小节时就停下指导学生仿写，还是《太阳是大家的》这首诗，“太阳一天中除了做这三件好事，还做了什么好事？”通过填空补白，既拓展学生想象，又引导学生学习使用动词。从语文学习的角度，这样的教学安排未尝不可，但若从诗歌学习的角度来说，这样做恰恰破坏了诗歌的整体性，当学生还没完整感受到诗歌形象，体会诗歌情感时，不能急着完成另外的任务，可以等到学完整首诗，再就其中表达有特色的小节引导学生深入品赏仿写练习。　　

    （二）形象性　　

    形象本是文学的要旨，尤其是诗歌本就是依托生动具体可感的意象完成诗意的传达。当然，诗歌还讲究含蓄和跳跃，所以其中的意象并不那么容易为孩子所直接感知，教学时需要教师提供相应的形象化手段，引领孩子深刻体会。　　

    形象化的教学手段主要有以下几种：　　

    1．体验法。　　

    儿童诗中的意境往往是非常生活化的，课前或课中带领学生进行适当的体验，或开展游戏或引导表演，都能让学生顺利地进入诗歌意境，与诗中人物展开情感交流。如北师大版二下的《雨后》。诗中描写了一群孩子玩水的热闹景象，尤其是兄妹俩的快乐与矛盾之心。上课前一天，适逢下了一场大雨，校园里有多处积水，学生们玩得很高兴。教师抓住这一契机，有意引导学生继续玩，并做好观察：此时的校园积水是什么样的，孩子们高兴得像什么，同学之间是怎么玩的，说了些什么，心里想些什么？不少孩子玩得鞋子、裤子都湿了。教师又假装生气，让学生写玩水日记代替写检讨。学生们又玩又写，体验丰富了，课堂上学习这首诗就非常轻松了，很自然很轻巧的把诗中孩子转换成他们自己，感情到位，朗读也有声有色。　　

    人教版低年级教材中类似的儿童诗还比较多，都可以采用游戏或表演的办法，让学生加深体验，更好地学习。　　

    2．图像补充法。　　

    有些儿童诗想象性的成分较多，或所描写的景象不是该地域学生所熟悉的，教师就可以适当运用多媒体课件辅助教学，引领学生丰富想象，感受诗歌意境的美。如人教版二上的《假如》，小女孩想给寒冷的冬天画上一个红红的太阳，给饥饿的小鸟画许多好吃的谷粒……那暖暖的冬阳照耀下到底是一种什么样的情境，饥饿的小鸟是什么样的，它们吃到谷粒后又是什么样的？教师适时配上课件动画，带领学生走近画面，与画面里的小花小草小鸟小朋友一起盼望一起欢笑，一起领受小女孩的美好心愿。　　

    儿童的世界是声音、形象和色彩的世界，动态的图像与悦耳的声音和在一起，共同敲击学生敏感的心灵，有利于学生更快更好的进入诗歌意境。当然，诗歌是想象的，是无尽的，适当的图像补充只是一种引领，一种载体，一种铺垫，而不是完全代替，更不能就此剥夺学生更多更丰富的想象空间。　　

    3．诵读法。　　

    诗歌需要诵读，儿童诗也是如此。短小的儿童诗蕴藏着的快乐与悲伤，在声音的传达中能更好的体现出来。儿童诗的诵读比起古诗来有更多的自由，它不受格律的限制，更多的是依情感的起伏变化而定，甚至有的儿童诗在分行时就考虑到其中的情感元素了。指导诵读时，教师应引导学生一边想象一边自然地按自己体会到的节奏表达自己的情感。语速的快慢、语气的轻重、语调的高低自然包含其中，童诗的趣味就流露出来了。如《雨后》，诗中人物的动作、语言较多。课堂上教师并没有作统一要求，而是让学生想，小哥哥是怎么踩水的，会怎么喊，联系自己的体验读。学生有了前一天的玩水经验，个个很兴奋，有的大声读，有的快速读（认为他只是要完成任务，一心想的还是自己玩，所以只是随口喊一喊），有的慢一点读（认为当哥哥的还是很有责任感的，要慢一点，妹妹才能听得见）。第三节的“嘴里说：‘糟糕……糟糕！’”也是有多种读法。只要学生能自圆其说，依着各自的理解读，反而更能读出童诗真正的趣味，学生也才会更喜欢童诗。正像卢雷老师教学的那首儿歌，学生不同的朗读实是有他不同的理解。多元朗读给大家都带来惊喜。　　

    需要提醒的是我们这里强调的是诵读而不是单纯的朗读。因为朗读容易受到文字表面的牵制，而诵读则会将文字了然于心，学生是进入诗中的形象在表达而不是看着文字在读。如此诵读，诗歌形象就更鲜明，情感体悟更到位。　　

    三、儿童诗创作：真诚与模仿　　

    儿童诗写作普遍认为比较难。理由是诗歌的独特想象与独特表达和学生常态直白的思维、表达存在较大的距离。如何让学生脱离直线式思维、直白式表达成为儿童诗创作上的难点。解决这一问题的根本方法就是要秉承“真诚”的诗歌精神与模仿入门的写作技巧。　　

    所谓真诚，就是尊重学生的原生态认识与想法，尊重学生的第一次表达，不必强加成人的指点。如，面对满树的橘子，学生说是“黄色的小皮球”，教师不必改成“可爱的小灯笼”。也许在她眼里，橘子就是可以滚来滚去的好玩的小皮球，也许她还用它踢了几脚试试。　　

    因此在教师尚不能真正确定学生写作的意图之前，千万不能随意改动学生的诗作。即使听完学生的解释之后有些明了，也不能越厨代庖，急于帮助润色。我们写作教学传统提倡的“多就少改”是非常有借鉴价值的。理由有二：一，学生写作儿童诗其实就是写自己某时某地的一种感觉一种印象，它是难以明确言说的。二，初学写作的学生容易对教师的多处修改产生写作上的畏难情绪。
    当然，不急于修改学生的诗作，并不就是放弃指导，而是将修改的主动权更多地交给学生，教师只是提参考意见，容学生自己多读体悟，想明白了再修改。在课题实验过程中，面对学生稚嫩的诗作，我们一般采取朗读说感受的办法引领学生悟出诗歌情趣的表达如何让人感受到。然后以点带面，指导学生自我修改。比如，学生读完关于小雨点的儿童诗后，教师让学生们自由写作，有的从雨点让各种事物变颜色的方面写，有的想象小雨点的顽皮，各有童诗趣味。　　

    课堂上教师通过表扬一些有自己的发现、有自己的想法的小诗人引领其他学生顺利进入诗歌大门。　　

    还是梅子涵教授曾经说过的那句话：诗意是一种很自然的东西，就像人的呼吸那样。所以，守住“真诚”，才能不阻碍学生真正诗意的流露。　　

    所谓模仿，是说优秀的儿童诗是学生学习写作的范本，可以让学生照样子写几句或写完整的一首诗。有了范本依托，学生容易成功。事实上，一线教师在指导学生写儿童诗时，除了通过读诗欣赏指导学生悟得诗歌写作的技巧外，多是先从简单的仿写入手。　　

    比如教完《我想》第一节，通过提问引导学生仿写：“你想把小手安在哪里呢？”学生写道：“我想把小手安在迎春花上。采着几朵花儿，捧着一缕春风，唱啊，唱——唱出声声春天的歌。”
    有的是教完整首诗，甚至是又带领阅读欣赏同题诗歌，然后指点学生交流哪些诗句写得最有意思？哪些写法值得我们学习？最后带领学生进入创设的情境体会写作。比如有老师就是这样进行教学的：　　

（一）同题诗歌欣赏 　　

    1.初读，感知内容。
    师：请同学们选择自己喜欢的一首诗轻声读一读，一要读准确，不读错音，不添字，不漏字。二想一想，作者写了春天的哪些景物，用心去感受。
    （师适当点拨，生汇报初读收获。）　　

    2.再读，学习表达。
    师：这些诗都写得很有情趣，你们发现了什么？
    （师点拨，生交流自己的发现。）
    （可从以下几点进行点拨：这些诗都把雨点儿或自然景物拟人化了，如：替我缝一件透明的衣服；想象特别新奇，出乎意料，你看：小雨点用湿湿的嘴，亲了一下我的脸；作者仔细观察，选择了一些最有特点的景物进行想象。）
    （板书：想象新奇 仔细观察）　　

    3.三读，感受情趣。　　

师：请同学们随着轻柔的乐曲，把自己最喜欢的诗再轻声读一读，边读边想象下雨的画面，边读边琢磨，体会诗的趣味。　　

    （二）亲近自然，感受雨趣
    1．带学生走进自然，回忆雨景。
    师：同学们，让我们投入大自然的怀抱，去观赏雨滴的舞蹈，去聆听雨水的歌声，去触摸雨滴的肌肤，去品味雨水的芳香。　　

    2．引导学生调动五官去感悟雨。
    （三）学习创编，抒写雨情
    1．你感受到什么？别着急，带着这种感觉，拿起笔把它写出来。可以模仿写，也可以自己写。
    2．生创编。
    3．交流、评议。　　

    模仿是儿童学习的基本方式。如何从模仿走向创编，我们以为关键是要做好模仿练习的层次。模仿之初，大家也许只关注诗眼或诗中精彩的字、词、句式的使用，这并没有脱开记叙文的模仿模式。诗歌的模仿应先重在观察视角的独特性上。同一样事物，诗人看到的、感受到的是哪一点，我们怎么就没想到呢？如果让我们来观察，会看到什么，有什么感受？先从这方面入手，把学生的思维打开，练习观察与思维的独特性，诗意就能保住了。其次是模仿诗歌的形式，诗歌的表达形式很特别，体现在用词上也体现在分行上，甚至是文字的排列上。通过让学生多读背诵，体会诗歌形式在表达情感上的作用，引领学生适当模仿，从而提高诗作质量。这是一个容易被忽视的技巧，教师在欣赏童诗时都不加注意。如方素珍的《明天要远足》，一声“唉——”就单独占据一行，别具匠心。　　

    如果儿童诗写作能引导学生注意观察视角与表达形式的独特这两方面，学生的诗作就能有不错的质量。当然在具体课堂操作中，片段仿写建议放在学完诗后或在教学可以暂告一段的时候，不要妨碍诗歌的整体性。　　

    儿童诗是儿童心中自然流露出来、唱着儿童心曲的诗歌。不管是欣赏、课堂教学还是写作，紧紧贴近孩子的心思，用孩子的眼睛阅读，用孩子的童真回应，儿童诗就能真正为孩子所喜欢，并能作为他们学习表达的一种方式。愿我们教师也能像日常呼吸那样自然地欣赏、展开我们的教学，引领学生自然地走进，真诚地抒写。