那些课上，为了所谓的“精彩”，为了所谓的“小手如林”“小脸通红”等看似热闹顺畅的课堂场景从而忽视了学困生。课上，我提出的每一个问题，都是由举手的孩子回答的。举手的孩子大多是学优生，我提出的问题他们能作出解答，因为他们本来就会。而那些没有举手的孩子，他们参与思考了吗？他们能解答出我提出的问题吗？不得而知。不过，可以确信的是，那些没有举手的孩子当中必然有“学困”的儿童。因为学生不举手回答，往往缘于他们没有能力解答问题。遗憾的是，我选择忽视这些没有举手，极有可能存在学习困难的孩子。从本质上来说，那些“好课”是以牺牲学困生学习的权利为代价，借助原本就懂的儿童完成了教学的流程，人为地制造了“精彩”的课堂风景。这样的课堂风景虽然看上去很美好，但是对于孩子的真实学习，其实并无太大的意义。懂的本来就懂，不懂的若没有倾听，将依然不懂。

 在《教师的挑战》中，佐藤学给出了一个特别的答案，他认为：要构筑合作互惠学习的关系，就要培养学生相互倾听的能力，这首先取决于教师是否能够认真倾听每一位儿童的心声。教师也应平等地参与到小组合作学习中去，并对各小组的学习情况及时地进行鼓励、引导和帮助，让学生充分体会到合作学习的乐趣。这一点又不同于传统的“小组学习”。倾听是教育的原点。“倾听每个学生在课堂中尚未说出的话”，这有多重要！可是我们往往忽视了。事实就是这样——我们老师对学生的话语不敏感，教学沿着教师预设的思路进行下去，师生对话也就只能停留在语言的表层，理解、感悟、体会变得肤浅和单薄。“讲述的行为也就是倾听的行为”，这又有多重要！可是我们也往往忽视了。事实不也正是这样——我们老师在与学生讲话时，并没有意识到自己的言语是否经过选择，是否考虑到学生的喜怒哀乐以及不同学生的期待与需求。“听到课堂上每一处细微的声音”，而不只是发言的学生、捣乱的学生或跑神的学生，在倾听过程中还要承担好“应答责任”，通过眼神、动作或语言及时给予学生反馈或引导，只有这样，学生才能更好的学会倾听，实现与学习内容、与同伴、与教师的对话。

只有不再拘泥于“好的发言”，而是对所有儿童都寄予信赖与期待，认为任何一个儿童的发言都是精彩的。如此，在教学中才能创生出新的境界：儿童们轻松自如地参与，自由地交流思考。